月: 2023年7月

かつて調べてことがある。何で調べたのか詳細な理由は忘れた。せっかくなので整理しておこう。宗教は好きだけど、専門に学んだことはない。

道元の経歴

道元は、貴族の家に生まれ、23歳のとき宋へ渡り「禅」を学んだ。「禅」とは、静かに考える思惟修の意であり、古代インドの瞑想法（ヨーガ）のうち、精神統一の部分が仏教に取り入れられ、特に中国と日本で極度に洗練されて独自の発展をした思想である。

宋の時代には、五家（ 臨済宗・曹洞宗・法眼宗・仰宗・雲門宗）に分かれ、このうち臨済宗には黄竜派と楊岐派が存在していた。これを「五家七宗」という。これらの各派は、外部に対しては禅宗として教義を心から心へ直接伝えることを唱え（教外別伝）、内部に対しては各々の家風に立った自派の優勢を説く状況にあった。このような状況で曹洞宗の天童如浄に学んだ道元は、26歳で印可を受け、2年後に帰国し、日本曹洞宗の開祖となった。

道元の思想

道元は、『正法眼蔵』95巻、『永平広録』10巻に代表される数多くの著作を残しており、その思想の特質は、「現に成立しているものは絶対の真理である」と説く点にある（現成公案）。彼によれば、万物は現に成立し、それは絶対的真理であって、人間も万物の中の一つとして絶対的真理に生かされている。そして、この現成公案の真理は、代々の仏祖（正伝の仏法）によって正しく伝えられ、只管打坐によって開かれるとする。この点が道元の基調となっている。

これを彼の学んだ宋の状況に照らして考える。彼が禅の本旨を五家分派以前の全仏法にあるとし、目前の宗名にこだわらずに正伝の仏法を強調した点において、当時の宋あるいは我が国の状況下における特色を見ることができる。

ところで道元の説く基本形態、基本思想である只管打坐とはどのような思想だろうか。それは、ひたすら（只管）坐禅に打ち込む（打坐）という字句の示すとおり、焼香・礼拝・念仏・看経・看話といったものを拝し、坐禅を唯一の行とすることを示し、彼の説くところの坐禅の神髄である。これを宋の時代に成立した看話禅が、悟りに到達する手段としての師から弟子への問い（公案）の工夫を中心とする坐禅であり、凡夫より仏に向かう修行であるとした点に対応するかたちで比較すれば、道元の説く思想は、只管打坐を仏になるため、悟り（証悟）を得るための修行でなく、修行それ自体が仏行であると説いた（修証一等）点に大きな特色を見ることができる。

では、只管打坐により、どのように証悟の境地へと到ると説くのだろうか。この点、道元は、「仏教の道を習うことは自己を習うことであり、自己を習うことは自己への執着心を離れることであり、このことは山河大地の全ての存在に、自己の存在が実証されることであり、自己が万法により実証されることは、自己の心身の全ての存在の中に脱落させることである」とする。彼の説くところによれば、只管打坐は待悟の手段や作仏の方法ではなく、修証一等である。只管坐禅に打ち込むことにより、心身の一切の執着を離れ、無我に徹することができる。そして、このとき人間の本性である仏性が実現されるのである。

彼は、仏性を万物一切存在の根拠あるいは価値の根源と考えているのだから（現成公案）、仏性が実現された自分自身は、仏法によりあらしめられる山川草木と一体になり、やがて安らかで自由と慈悲に満ちる境地に達することになる（心身脱落）。そして、この禅における無我の悟りの境地たる心身脱落は、道元の思想の中心をなす。

まとめ

道元は、以上のように独自の仏性観を展開することで思想的に大きな影響を与えた。この影響は当時の仏教のみならず、20世紀の我が国を代表する哲学者である西田幾多郎の思想の中にも見ることができる。また、仏教においては、師と弟子が対面により正伝の仏法を授受する面授嗣法において、新たな分野を拓き、やがて我が国の仏教に重要な地位を築いた。

参考

• 増永霊鳳「道元」『世界大百科事典』（平凡社
• 柳田聖山「禅」『日本大百科全書』（小学館）
• 鏡島元隆「道元」『日本大百科全書』（小学館）
• 浜井修（監修）「只管打坐」「心身脱落」「道元」『倫理用語集』（山川出版社,2005）
• 栗田賢三・古在由重（編）「道元」「禅」『岩波哲学小事典』（岩波書店,1979）
• ゲレオン・コプフ「無常仏性を基盤とするヒューマニズム」第六十八回学術大会紀要

教育公務員は研修について特別な取扱がある。この点を整理する。公立学校を設置する自治体の教育委員会事務局としての視点だ。

研修の位置付け

教育公務員（教員・校長・事務職員）は、人間の発達を助け、人格の完成を目指す教育活動に関与している点において行政職（つまり、教育委員会事務局職員など）とは性格を異にしている。その中で、教育公務員にとっての「研修」は、行政職の研修における能率的見地におけるものではない。教育公務員の研修とは、教育活動を成り立たせるための必須の基礎的前提として位置付けられている。

この重要性は、教育公務員特例法（昭和24年法律第1号）に定められた研修条項が「（この条項があって）はじめて、教育者が一般公務員から切り離されて、特別に扱われている理由がはっきりのみこまれる」と説明された点からも窺い知ることができる（文部省内文教研究同人会『教育公務員特例法解説』(1949,文治書院,46p)）。

以上をふまえ、教育公務員を管理監督する教育委員会事務局においては、教育公務員の研修が生徒等への教育責任を果たす義務的性格を有する権利であることを基点として、研修参加に係る環境を整え、助言指導を行うことが重要であると考えられている（平原春好『教育行政学』（1993,東京大学出版会,210ｐ）。

研修の種類

研修の種類は、概ね次の３種である。この区分自体は、行政職のそれと大きく異なるものではない。

どの研修とするか

何が問題か

どのような研修が職務であり、つまり「命令研修」となるのか。これは、教育委員会ではなく、現場の運営を任せられた校長の裁量によると考えていいだろう。では、研修の種類を考えることは、何故必要なのか。

多くの自治体は、複数の学校を設置している。その学校ごとに「命令研修」の範囲に差異があるのはどうだろうか？

例えば、同じ研修に、A市X小学校教員Qは公務として参加し、A市Y中学校教員Pは職免で参加したとしよう。ここで運悪く研修会場で地震に遭ったり、火事があったり、あるいはトラックが突っ込んで来たらどうか。そして不幸にもQとPが怪我をしたらどうだろうか。Qは公務災害で、Pは私災害となるのか。これが妥当なのか。

この架空の事例から得る教訓は、「自治体の教育委員会としては、原則は各校長の裁量と考えつつ、各学校において、ある程度の目線合わせの指針を提示することが必要ではないか」ということだ。

法22条と判例

これを考えるにあたり、法22条を参考にする。

（研修の機会）
第二十二条　教育公務員には、研修を受ける機会が与えられなければならない。
２　教員は、授業に支障のない限り、本属長の承認を受けて、勤務場所を離れて研修を行うことができる。
３　教育公務員は、任命権者（…）の定めるところにより、現職のままで、長期にわたる研修を受けることができる。

教育公務員特例法（昭和24年法律第1号）

ここで、教育公務員のうち教員については、勤務場所を離れて研修を受けるためには本属長（校長）の承認が要件となる。この承認については、「校務運営上の支障、当該研修の社会的評価および態様、場所、参加の相当性等の諸事情を比較衡量して決める」とされている（札幌高裁判決昭和52.2.10）。この条文は、教育公務員のうち「教員」の研修をめぐるものであり、教員以外の教育公務員（校長や事務員）とは別に考える必要もあろう。また、前項で問題とした事例に直接適用して解決が実現するような条文でもない。

しかしながら、ここで示された判例の視点は、研修に際し「それを職務として扱うか、私的な研修として扱うか」を考えるにあたり、整理するために有益だろう。

まとめ

教育公務員の研修には３種類ある。このうち、個別の研修をどの区分に当てはめるかは、現場を預かる校長の裁量だ。
とはいえ、実際の運用に学校ごとの甘い辛いが極端であれば、場合によって教育公務員に不利益があるだろう。

そこで、教育委員会としては、ある程度の目線合わせが必要になる訳である。
その際、整理の軸は、以下のとおりである。

• 校務運営上の支障
• 当該研修の社会的評価
• 当該研修の態様
• 当該研修の場所
• 当該研修の参加の相当性